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SOMMAIRE

J. Krishnamurti

INTRODUCTION

— Face à la vie —


IL est nécessaire et urgent à notre époque, où les crises et les problèmes mondiaux ne font que croître, de découvrir une nouvelle morale et une nouvelle façon de se comporter et d'agir, basées sur la compréhension du processus total de nos vies. En ce moment on cherche à débrouiller les affaires collectives par des méthodes, des organisations politiques, des réajustements économiques, des réformes, qui ne résoudront jamais les difficultés très complexes que pose l'existence humaine, et ne pourront, tout au plus, que les soulager temporairement. Toute réforme, quelque profonde et durable qu'elle paraisse, n'est qu'une cause de nouvelles confusions qui, à leur tour, appelleront de nouvelles réformes. Si l'on ne comprend pas la totalité de l'être humain dans sa complexité, de simples redressements sociaux ne pourront que donner lieu à de nouvelles exigences confuses, et cela, indéfiniment, car sur cette voie il n'existe pas de solution fondamentale.

Les révolutions politiques, économiques et sociales n'apportent pas davantage cette solution. Elles ont engendré des tyrannies épouvantables ou n'ont fait que transférer le pouvoir et l'autorité d'un groupe à un autre. Elles ne seront à aucun moment une issue à nos désordres.

Mais il existe une toute autre révolution, qui doit absolument avoir lieu si nous voulons nous dégager de cette suite sans fin de tourments, de conflits, de privations, où nous sommes embourbés. Cette révolution ne doit pas avoir comme point de départ des idées et des théories qui, de toute façon, se révéleraient sans valeur. Elle doit consister en une transformation radicale de la conscience ; elle ne peut se produire que par une éducation orientée vers le développement complet de l'être humain ; elle doit bouleverser la conscience toute entière et non seulement la pensée. La pensée n'est, près tout, qu'un résultat, pas une source, et c'est la source qui doit être transformée radicalement. On en est, en ce moment, à corriger des conséquences, à soigner des symptômes ; on ne provoque aucun changement vital, on ne déracine pas les anciennes façons de penser, on ne libère pas les esprits de leurs traditions et de leurs habitudes. C'est ce changement vital qui, à mon sens, doit être au centre de notre intérêt, et vers lequel doit tendre toute éducation.

La fonction de l'esprit est de s'enquérir, d'apprendre. Cela ne veut pas dire cultiver la mémoire ou accumuler des connaissances ; apprendre est la capacité de penser clairement, sainement, sans illusions ; c'est constater des faits et non spéculer sur des croyances ou des idéologies. Lorsque la pensée se base sur des conclusions, on n'apprend rien. Acquérir des informations et des connaissances n'est pas apprendre. Apprendre c'est aimer comprendre et aimer faire une chose pour la chose elle-même ; ce qui n'est possible que si l'esprit est soumis à aucune contrainte d'aucune sorte. Et les contraintes assument de nombreux aspects. Il y a celle des influences, celle des attachements, celle des menaces, celle des encouragements persuasifs, celle des subtiles formes de récompenses...

On pense en général que la comparaison incite à apprendre. Le contraire est vrai, car elle donne lieu à des frustrations et ne suscite qu'une certaine forme de jalousie, que l'on appelle compétition. Comme toute persuasion, la comparaison empêche d'apprendre et engendre la peur. L'ambition aussi engendre la peur. Qu'elle soit personnelle ou qu'elle s'identifie à une collectivité, elle est toujours anti-sociale. Dans les rapports sociaux, l'ambition, soi-disant noble, est fondamentalement destructive.

Il est nécessaire d'encourager les esprits à se développer de façon à pouvoir faire face à la vie dans son ensemble, à ne pas fuir les difficultés qui se présentent, à ne pas s'égarer dans des contradictions intérieures, à ne pas se sentir frustrés, à ne pas devenir amers ou cyniques. Il est essentiel qu'à cet effet ces esprits soient conscients de leur conditionnement, de leurs motifs et de leurs mobiles.

Puisque ce développement est au centre de notre intérêt, il est très important de poser la question de l'éducation. C'est la totalité de l'esprit qui doit être cultivée, on ne peut pas se contenter de distribuer des informations. Tout en communiquant des connaissances, l'éducateur doit inviter la discussion et encourager les élèves à s'enquérir et à penser d'une façon indépendante.

L'autorité en tant que « celui-qui-sait » n'a aucune place dans l'instruction. Le professeur et l'étudiant doivent tous deux être en état d'apprendre dans leurs rapports réciproques, ce qui ne veut pas dire que le premier puisse se permettre de ne pas penser avec ordre et méthode. Mais cette méthode n'est pas celle de la discipline qu'impose la certitude des connaissances acquises. Elle est la conséquence naturelle du sens de liberté inhérent au développement de l'intelligence. Elle ne permet pas à l'élève de faire ce que bon lui semble ou de se mettre délibérément dans un état de contradiction ; elle doit l'aider à devenir conscient des désirs profonds que peuvent lui révéler quotidiennement ses actes et ses pensées.

Un esprit qu'on discipline n'est jamais libre. Il ne peut pas être libre lorsque ses désirs sont refoulés ; il ne peut l'être que lorsqu'il commence à comprendre tout le processus du désir. Toute discipline limite l'esprit à un mouvement contenu dans le cadre d'un système de pensée et de croyances, de sorte qu'il ne lui est pas permis d'être intelligent. Se discipliner c'est se soumettre à une autorité, donc se rendre capable d'agir fonctionnellement à l'intérieur d'une armature sociale. Celle-ci utilise l'habileté fonctionnelle mais elle n'éveille pas une intelligence qui déploierait ses capacités propres. Les esprits qui n'ont pas cultivé autre chose que des capacités basées sur la mémoire sont semblables aux calculateurs électroniques qui pour surprenants qu'ils soient par leur habileté et leur précision, ne sont toujours que des machines. Une autorité peut orienter notre pensée dans une direction particulière. Mais se faire guider pour penser d'une certaine façon, ou en termes d'une inclusion donnée, n'est pas penser du tout, c'est fonctionner comme une machine humaine et verser dans un mécontentement irréfléchi, dans un état malheureux qui comporte un sentiment de frustration.

Ce qui nous importe c'est que chaque être humain puisse se développer totalement. Il faut l'aider à réaliser pleinement ses plus hautes facultés, et non quelque faculté fictive que l'éducateur pourrait avoir en vue en tant que concept ou idéal. Tout esprit de comparaison empêche la maturation de l'individu, qu'il soit homme de science ou jardinier. La pleine capacité du jardinier est la même que la pleine capacité du savant, lorsqu'il n'y a pas de comparaison. Mais aussitôt que l'on compare, le mépris et les réactions de jalousie entrent en jeu, qui provoquent des conflits entre l'homme et l'homme. De même que la douleur, l'amour n'est pas comparatif ; on ne peut pas le comparer à un plus petit ou à un plus grand que lui. La douleur est douleur, l'amour est amour, chez le riche et chez le pauvre.

Le plein développement de chacun créerait une Société d'égaux. La lutte sociale actuelle en vue d'une égalité économique ou spirituelle n'a aucun sens. Les réformes sociales ayant pour but l'égalité engendrent de nouvelles activités anti-sociales mais avec une éducation bien orientée on n'aurait aucun besoin de chercher l'égalité à travers quelque réforme, sociale ou autre, parce que toute comparaison de capacité cessant, la jalousie disparaît.

Il nous faut distinguer entre capacité et position sociale. Celle-ci, avec son prestige émotionnel et hiérarchique, n'existe que lorsque l'on considère que certaines fonctions sont plus élevées que d'autres. Si chaque individu s'épanouissait dans la plénitude de ses capacités on ne comparerait pas les fonctions entre elles, on aurait simplement des expressions de capacités différentes en tant qu'instituteur, premier ministre, ou jardinier et les situations sociales ne provoqueraient plus la morsure de la jalousie.

Les capacités fonctionnelles ou techniques sont évaluées aujourd'hui par les titres qui accompagnent le nom de la personne ; mais puisque c'est le développement total de l'être humain qui nous intéresse, nous abordons la question d'un point de vue tout différent. Celui qui en aurait la capacité pourrait, à son gré, obtenir un diplôme ou avoir des titres universitaires, mais il serait très conscient de ses possibilités réelles et profondes qui pourraient ne pas cadrer exactement avec ses titres et dont l'expression ne donnerait donc pas lieu à l'assurance égocentrique qui accompagne une simple capacité technique. L'affirmation personnelle dans la fonction est comparative, donc anti-sociale. La comparaison peut avoir un rôle utilitaire, mais il n'appartient pas au professeur de comparer entre elles les capacités des élèves, ni de les évaluer.

Puisque le centre de notre intérêt est le développement total de l'individu, nous pensons que l'élève ne doit pas être autorisé, au début, à choisir ses sujets, parce que son choix dépendrait vraisemblablement de l'humeur du moment, de préjugés, ou de certaines facilités qu'il pourrait avoir. Il pourrait aussi ne s'appliquer qu'à satisfaire certains désirs dans l'immédiat. On devrait l'aider à découvrir par lui-même et à cultiver ses tendances innées ; alors il choisirait spontanément non pas les sujets les plus faciles mais ceux où pourraient s'exprimer au maximum ses capacités propres. Si l'on guide l'élève, dès le début, à considérer la vie dans son ensemble, avec ses problèmes psychologiques, intellectuels et émotionnels, il n'en aura pas peur.

L'intelligence est la capacité de faire face à la vie dans son intégrité. Donner des notes, loin de permettre l'affirmation d'une telle intelligence, dégrade la dignité humaine. Cette évaluation comparative mutile l'esprit. Il est évident que le maître ne peut se dispenser de suivre les progrès de chaque élève et d'enregistrer ses observations. Les parents de leur côté, veulent en être informés par des rapports ; mais si, malheureusement, ils ne comprennent pas ce que le maître essaye de faire, ces documents deviennent entre leurs mains des instruments de contrainte pour obtenir des résultats désirés par eux, qui démolissent l'œuvre de l'éducateur.

Les parents devraient comprendre le sens que l'école entend donner à l'éducation. En général, ils se satisfont de voir leurs enfants préparer des diplômes qui leur assureront un gagne-pain. Ceux qui s'intéressent à quelque chose de plus profond sont peu nombreux. Ils veulent, bien sûr, voir leurs enfants heureux, mais en dehors de ce vague désir, ils ne pensent guère à leur développement intégral. Comme la plupart des parents désirent avant tout que leurs enfants réussissent dans leur profession, ils les effrayent ou les malmènent affectueusement pour leur faire acquérir des connaissances. Alors le livre devient très important, ainsi que la culture de la mémoire, et toute cette répétition est dénuée de pensée véritable.

La grande difficulté à laquelle l'éducateur doit faire face est peut-être l'indifférence des parents pour une éducation plus vaste et plus profonde. La seule chose qui les intéresse est d'impartir à leurs enfants quelques connaissances superficielles qui leur assureront une situation respectable dans une société corrompue. L'éducateur ne doit donc pas seulement instruire correctement, il doit encore veiller à ce que le bien qu'il peut faire à l'école ne soit pas détruit par les parents. En vérité, l'école et la maison devraient être des centres jumelés d'éducation et ne jamais s'opposer l'une à l'autre, les parents désirant une chose et les éducateurs s'orientant dans une tout autre direction. Il est très important que les parents soient pleinement avertis de ce que font les professeurs et qu'ils soient vitalement intéressés au plein développement de leurs enfants. Veiller à ce que l'éducation s'oriente dans ce sens est leur responsabilité aussi bien que celle des éducateurs, dont le fardeau est déjà assez lourd. Ce développement total ne peut se produire que lorsque les rapports entre le maître, l'élève et les parents sont harmonieux. Étant donné qu'un éducateur ne peut pas céder aux caprices ou à l'obstination des parents, il est nécessaire que ceux-ci le comprennent et collaborent avec lui, faute de quoi ils créent une confusion dans l'esprit de l'enfant et provoquent des conflits.

La curiosité naturelle de l'enfant, sa soif d'apprendre, sont présentes dès le début et cette intelligence devrait être encouragée continuellement, afin qu'elle devienne vivante, qu'elle ne se déforme pas et qu'elle porte l'enfant à étudier toute une variété de sujets. Si l'enfant est ainsi constamment encouragé dans son ardeur, ses études en mathématiques, géographie, histoire, sciences, etc.. ne présenteront de problème ni pour lui ni pour ses professeurs ; et il apprendra d'autant plus facilement qu'on saura mieux l'entourer d'une atmosphère heureuse où il sentira qu'on lui prête une affectueuse attention.

L'enfant ne peut s'épanouir affectivement et ne peut affirmer sa sensibilité que lorsqu'il se sent en sécurité dans ses rapports avec ses maîtres. Ce sentiment de sécurité affective est un besoin primordial de l'enfance. Il ne faut pas le confondre avec le sentiment de dépendance. Consciemment ou inconsciemment, un grand nombre d'éducateurs cultivent chez l'enfant un attachement qui le subordonne. De ce fait, ils lui inculquent subtilement une crainte que cultivent également les parents par leur façon d'être, affectueuse ou agressive. La subordination de l'enfant est le résultat d'assertions autoritaires ou dogmatiques de la part des parents et des maîtres, sur ce que l'enfant doit être ou doit faire. Cette dépendance est toujours entachée de l'ombre de la peur. C'est la peur qui contraint l'enfant à obéir, à se conformer, à accepter sans penser les édits et les sanctions de ses aînés. Dans cette atmosphère de sujétion, la sensibilité est écrasée, mais lorsque l'enfant sait et sent qu'il est en sécurité, son épanouissement émotionnel n'est pas contrecarré par la peur.

Ce sens de sécurité chez l'enfant n'est pas l'opposé de l'insécurité. C'est le sentiment d'être à son aise, soit à la maison, soit à l'école ; le sentiment de pouvoir être ce qu'il est sans subir aucune contrainte ; de grimper sur un arbre sans être grondé s'il tombe. Il ne peut avoir ce sens de sécurité que si les parents et les éducateurs se préoccupent profondément de son bien-être total.

Il est important, dans une école, que les enfants se sentent à leur aise et complètement en sécurité dès le premier jour. La première impression est de la plus haute importance. Mais si l'éducateur essaye artificiellement, par divers moyens, de capter la confiance de l'enfant en lui permettant de se comporter à sa guise, en fait, il le subordonne, il ne lui donne pas la sécurité, car l'enfant n'a pas le sentiment de se trouver dans un endroit où des personnes s'intéressent profondément à lui.

Les tout premiers contacts dans un nouveau milieu, basés sur une confiance que l'enfant n'a peut-être jamais encore éprouvée, établiront des échange naturels entre lui et ses aînés, lesquels ne représenteront pas pour lui une menace. Lorsque l'enfant n'a pas de crainte, lorsqu'il se sent en sécurité, il a une façon à lui d'exprimer son respect. Le respect est un facteur essentiel de l'instruction, mais à condition qu'il soit dénué d'autorité et de peur. Lorsque l'enfant se sent en sécurité, sa conduite – ou son comportement – n'est pas une attitude imposée par ses aînés, mais est une partie intégrante du processus par lequel l'enfant s'instruit. Se sentant à son aise dans ses rapports avec ses maîtres, l'enfant a une considération naturelle pour eux et du fait que son affectivité s'épanouit, il se rend compte de ce qu'il convient de faire, tout en se sentant libre d'entreprendre ce qui lui plaît. Son comportement n'est pas dû à une résistance, à de l'obstination, à des refoulements, ni est-il l'expression d'une impulsion momentanée.

Avoir de la sensibilité c'est être sensible à tout ce qui nous entoure: aux plantes, aux animaux, aux arbres, au ciel, aux eaux de la rivière, à l'oiseau sur l'aile, et aussi à l'humeur des gens, à l'étranger qui passe. Cette sensibilité suscite, en réponse au monde extérieur, un comportement non calculé, non égocentrique, qui est moral dans le vrai sens de ce mot. Ayant de la sensibilité, l'enfant, loin d'être dissimulé, sera ouvert aux suggestions du maître, qu'il acceptera aisément, sans résistances ni heurts.

Puisque c'est le développement total de l'être humain qui nous importe, nous devons comprendre ses impulsions émotionnelles, qui ont toujours plus de force que des raisonnements intellectuels. Il nous faut donc cultiver ses capacités émotionnelles et non pas l'aider à les refouler. Si l'on comprend le monde de l'émotivité et qu'on peut, de ce fait, considérer ses problèmes aussi bien que les problèmes intellectuels, on n'a plus peur de les aborder.

Pour le développement total de l'être humain, la solitude en tant que moyen de cultiver la sensibilité est une nécessité. Il faut savoir ce que veut dire être seul, ce que veut dire méditer, ce que veut dire mourir, et les implications de la solitude, de la méditation, de la mort, ne peuvent être connues que si on les cherche. Elles ne peuvent pas être enseignées, on doit les apprendre. On peut recevoir des indications, mais apprendre ce qui vous est indiqué n'est pas vivre l'expérience de la solitude ou de la méditation. Pour vivre ces expériences, on doit être dans un état d'interrogation. Seul l'esprit qui interroge est capable d'apprendre. Lorsque l'investigation est supprimée par des connaissances antérieures, ou par une autorité, ou par l'expérience d'autrui, apprendre se réduit à imiter et l'imitation porte l'individu humain à répéter ce qu'il a appris, sans le vivre.

Enseigner n'est pas simplement impartir des connaissances, c'est aussi cultiver la curiosité d'esprit. Un esprit ainsi éveillé à la recherche, pénétrera dans la question religieuse et ne se bornera pas à accepter une des religions organisées avec ses temples et ses rituels. Être en quête de Dieu, de la Vérité – le nom importe peu – et ne pas se borner à accepter des croyances et des dogmes, c'est cela la vraie religion.

De même que l'élève se brosse les dents tous les jours, se baigne tous les jours, apprend tous les jours quelque chose de nouveau, il y a l'action quotidienne de s'asseoir tranquillement avec d'autres ou tout seul. Cette solitude ne peut être ni enseignée, ni imposée par l'autorité d'une tradition, ni pratiquée sous l'influence de ceux qui voudraient s'asseoir dans le calme mais sont incapables d'être seuls. La solitude aide l'esprit à se voir clairement comme dans un miroir, et à se libérer des vaines tentatives de l'ambition et de tout ce qui l'accompagne: ses complexités, ses peurs et les frustrations qu'engendre l'action égocentrique. La solitude donne à l'esprit une stabilité, une constance qui ne peuvent être mesurées en termes de durée. Cette clarté est le caractère. Le manque de caractère est un état de contradiction intérieure.

Avoir de la sensibilité c'est aimer. Le mot aimer n'est pas l'amour. L'amour ne peut pas être divisé en amour de Dieu et amour pour l'homme, ni peut-il être mesuré en tant qu'amour pour une personne ou pour l'humanité. L'amour se donne lui-même en abondance, comme une fleur donne son parfum. Mais on le mesure tout le temps dans les relations humaines et, de ce fait, on le détruit.

L'amour n'est pas une denrée pour réformateurs ou travailleurs sociaux ; ce n'est pas un instrument politique destiné à créer de l'action. Lorsque le politicien et le réformateur parlent d'amour, ils se servent du mot et n'entrent pas du tout en contact avec sa réalité, car l'amour ne peut pas être utilisé en tant que moyen pour une fin, immédiate ou dans un lointain futur. L'amour est de la Terre entière, non d'un certain champ ou d'une certaine forêt. L'amour de la réalité n'est circonscrit par aucune religion, et quand les religions organisées s'en servent, il cesse d'être. Les Sociétés, les religions organisées, les gouvernements autoritaires, par leurs activités diligentes, détruisent sans le savoir l'amour qui pourrait devenir passion en acte.

Dans le total développement de l'être humain que produit une éducation correcte, la qualité d'amour doit être nourrie et soutenue dès les premiers pas. L'amour n'est ni du sentimentalisme ni de la dévotion. Il est aussi fort que la mort. On ne peut pas l'acheter avec des connaissances ; l'esprit qui, sans amour, poursuit des connaissances, fait commerce de cruauté, ne vise qu'à l'efficience. L'éducateur doit donc se préoccuper dès le début de cette qualité d'amour, qui est humilité, gentillesse, considération, patience et courtoisie. La modestie et la courtoisie sont naturelles chez l'homme qui a reçu une éducation correcte. Il a de la considération pour tout, y compris les animaux et les plantes, et cela se reflète dans son comportement et dans sa façon de parler.

Mettre l'accent sur cette qualité d'amour libère l'esprit qu'absorbaient l'ambition, l'avidité, le sens d'acquisition. L'amour n'a-t-il pas en lui quelque chose de raffiné qui s'exprime par du respect et du bon goût? Ne produit-il pas une tendance à se raidir dans de l'orgueil? Le raffinement dans le comportement n'est pas une mise au point que l'on s'impose, ni le résultat d'exigences extérieures ; il se produit spontanément lorsqu'existe cette qualité d'amour. Lorsque l'on comprend ce qu'est l'amour, toutes les complications et les subtilités des rapports humains – y compris les relations sexuelles – peuvent être abordées sainement, sans agitation ni appréhension.

L'éducateur pour qui le développement total de l'individu humain est d'importance primordiale doit comprendre les implications des besoins sexuels, qui jouent un si grand rôle dans nos vies, et il doit être capable de faire face dès le début, à la curiosité naturelle de l'enfant, sans susciter un intérêt morbide. Se borner à donner des informations biologiques aux adolescents peut les inciter à des expériences sexuelles lorsque la qualité d'amour n'est pas sentie. L'amour nettoie du mal. Sans amour et compréhension de la part de l'éducateur, se contenter de séparer garçons et filles, par des barbelés ou des édits, ne peut que stimuler leur curiosité et éveiller une passion susceptible de dégénérer en jouissance. Il est donc important que garçons et filles soient élevés ensemble sur des bases saines.

Cette qualité d'amour doit s'exprimer par du travail manuel tel que le jardinage, la menuiserie, la peinture, l'art artisanal, et par l'éducation des sens, comme, par exemple, apprendre à voir les arbres, les montagnes, la richesse de la Terre, la pauvreté que les hommes ont créée entre eux et à entendre de la musique, le chant des oiseaux, le murmure des eaux rapides.

Ce qui nous importe ce n'est pas seulement la culture de l'esprit et l'éveil de la sensibilité émotionnelle, mais aussi un développement physique équilibré et nous devons y accorder beaucoup de réflexion, car si le corps n'est pas sain et très vivant, il déformera inévitablement la pensée et tendra à être insensible. Ce point est si évident qu'il est inutile de l'examiner en détail. Il est nécessaire que le corps soit en excellente santé, qu'on lui donne la nourriture qui lui convient et qu'il ait assez de sommeil. Si les sens ne sont pas aiguisés, le corps fera obstacle au développement total de l'être humain. Pour avoir des mouvements gracieux et une maîtrise équilibrée des muscles, on doit pratiquer des exercices variés, la danse et des jeux. Un corps mal soigné, mou, qui ne se tient pas dans des positions correctes, ne se prête pas à une sensibilité de la pensée ou de l'émotion. Le corps n'est pas l'instrument de la conscience ; le corps, l'affectivité et la pensée constituent une totalité et s'ils ne vivent pas ensemble harmonieusement, un conflit dans l'être humain est inévitable.

Tout conflit rend insensible. La pensée peut dominer le corps et refouler les sens mais elle rend ainsi le corps insensible, et il devient un obstacle à l'envol de la conscience. La mortification du corps n'est en aucune façon une voie d'exploration vers les couches profondes de la conscience ; cette recherche n'est possible que lorsque la pensée, les émotions et le corps ne se contredisent pas mutuellement mais s'intègrent en unisson, sans effort, sans être stimulés par un concept, une croyance ou un idéal.

Dans l'éducation de la pensée, l'accent doit être mis sur l'attention et non sur la concentration. La concentration est une action qui contraint l'esprit à se fixer sur un point, tandis que l'attention n'a pas de frontières. Se concentrer c'est limiter l'activité de l'esprit ; mais ce qui nous intéresse c'est de comprendre la totalité de la conscience, donc la concentration devient une gêne. L'attention est illimitée, elle n'est pas contenue dans les frontières des connaissances. Celles-ci sont le résultat de la concentration d'esprit et tout accroissement de connaissances est toujours à l'intérieur de ses propres frontières. Dans l'état d'attention on peut et on doit se concentrer sur un sujet qu'on étudie, mais la partie n'est pas le tout et en additionnant toutes les parties on ne parvient pas à la connaissance du tout. Les connaissances, qui sont le processus additif de la concentration, ne mènent pas à la compréhension de l'immesurable. Un esprit qui se concentre ne peut jamais embrasser la totalité.

L'attention a donc une extrême importance, mais elle ne se produit pas par un effort de concentration. C'est un état dans lequel on est toujours en train d'apprendre sans un centre de conscience autour duquel s'amassent des connaissances en tant qu'expérience accumulée. Un esprit concentré sur soi se sert de connaissances comme moyen d'expansion personnelle, et cette activité devient contradictoire en elle-même et anti-sociale.

Apprendre, dans le vrai sens de ce mot, n'est possible qu'en un état d'attention, dans lequel il n'y a aucune contrainte, extérieure ou intérieure. On ne peut penser correctement que lorsque l'esprit n'est pas assujetti par une tradition ou par la mémoire. C'est l'attention qui permet au silence de se produire dans l'esprit et d'ouvrir la porte vers la création. Voilà pourquoi l'attention est de la plus haute importance.

Les connaissances sont nécessaires au niveau fonctionnel comme moyen de cultiver l'esprit, mais non en tant que fin en elles-mêmes. Ce qui nous importe, ce n'est pas le développement d'une seule capacité telle que celle du mathématicien, de l'homme de sciences ou du musicien, mais le développement total de l'enfant en tant qu'être humain.

Comment peut-on provoquer cet état d'attention? On ne peut pas le cultiver par la persuasion, la comparaison, les récompenses ou les punitions, qui sont toutes des formes de contrainte. L'élimination de la peur est le commencement de l'attention. La peur existe tant qu'existe le désir d'être ou de devenir, qui est une poursuite du succès avec toutes ses frustrations et ses contradictions tortueuses. On peut enseigner la concentration, mais l'attention ne peut pas être enseignée, tout comme il est absolument impossible d'enseigner la liberté par la peur ; mais on peut commencer à découvrir les causes qui produisent la peur, et celle-ci s'élimine par la compréhension de ces causes. L'attention surgit donc spontanément lorsqu'autour de l'élève est créée une atmosphère de bien-être, lorsqu'il a l'impression d'être en sécurité, d'être à son aise et lorsqu'il est conscient d'une action désintéressée inspirée par amour. L'amour ne compare pas, de sorte que la jalousie et la torture de « devenir » cessent.

L'état général d'insatisfaction que, jeunes ou vieux, tous connaissent, trouve assez vite une voie vers la satisfaction, et ainsi les esprits se bercent et s'endorment. Un certain mécontentement apparaît de temps à autre lorsqu'on souffre, mais on recommence alors à chercher une solution agréable. Dans cette roue de mécontentements et d'apaisements la conscience étouffe et ses éveils intermittents font partie de sa douleur. Le mécontentement est la voie de l'interrogation, mais il n'y a pas d'enquête si l'esprit est enchaîné à une tradition, à un idéal. La volonté de s'enquérir est ce qui entretient l'attention.

Par mécontentement je désigne l'état où l'on comprend e ce qui est », l'actuel, et où l'on s'enquiert toujours pour chercher plus loin. C'est aussi un mouvement qui tend à aller au-delà des limitations de « ce qui est », et si l'on trouve des voies et des moyens d'étouffer ou de vaincre l'insatisfaction, cela veut dire qu'on accepte les limitations des activités égocentriques et de la Société dans laquelle on se trouve.

Le mécontentement est la flamme qui consume les scories de la satisfaction, tandis que la plupart d'entre nous cherchent au contraire à se satisfaire, du fait qu'ils sont mécontents. Ils se lancent alors à la poursuite du « plus »: d'une plus grande maison, d'une meilleure voiture, et ainsi de suite. Ce mécontentement-là se situe dans le champ de l'envie et c'est l'envie qui l'entretient. Mais celui dont je parle ne comporte pas de jalousie, ni d'avidité pour le « plus » ; il n'est soutenu par aucun désir de satisfaire. C'est un état impollué qui existe en chacun de nous s'il n'est pas étouffé par une fausse éducation, par des solutions faites pour plaire, par l'ambition ou par la poursuite d'un idéal. Lorsque l'on comprend la nature d'un mécontentement réel, on voit que l'attention fait partie de cette flamme brûlante qui consume les mesquineries et qui libère l'esprit des limitations où il s'enfermait à la poursuite d'apaisements.

L'attention n'existe donc que lorsque l'enquête ne s'appuie pas sur un désir d'avancement ou de satisfaction. Cette attention doit être cultivée chez l'enfant dès le début. Lorsque l'éducateur a en lui de l'amour – qui s'exprime par l'humilité, la courtoisie, la patience, la gentillesse – il est déjà libéré des barrières que construit l'insensibilité, et il peut ainsi aider à se produire chez l'enfant cet état d'attention dès l'âge le plus tendre.

L'attention ne peut être enseignée, mais on peut encourager son éveil chez l'élève, en ne créant pas autour de lui l'atmosphère de contrainte qui résulte toujours en contradictions dans l'existence. Alors son attention pourra se poser à n'importe quel moment sur un sujet donné et ne sera pas la concentration étroite produite par l'impulsion contraignante de l'acquisition ou de la réussite.

Une génération élevée de cette façon n'aurait plus ni sens d'acquisition ni peur, ces héritages psychologiques des parents et de la Société. Elle se libérerait aussi des héritages matériels. Cette question d'héritage détruit toute indépendance réelle et limite l'intelligence, car elle engendre un faux sentiment de sécurité, et confère une fausse assurance qui n'a pas de base ; elle provoque en l'esprit une obscurité dans laquelle rien ne peut fleurir. Mais une génération éduquée de la façon toute différente que nous venons de considérer, créerait une société nouvelle car elle posséderait les capacités qui naissent d'une intelligence non étouffée par la peur.

Comme l'éducation relève de la responsabilité des parents aussi bien que de celle des maîtres, nous devons apprendre l'art de travailler en commun, ce qui n'est possible que lorsque chacun se rend compte de ce qui est vrai. C'est la perception de la vérité qui réunit, non des opinions, des croyances ou des théories. Il y a une grande différence entre un concept et un fait. Le monde des concepts peut unir temporairement mais il y aura de nouveau une séparation si le travail en commun n'est qu'une affaire de convictions. Si la vérité est vue par chacun, il peut y avoir des désaccords de détails mais qui ne provoqueront pas de scission. Il est déraisonnable de tout briser au sujet de quelque détail. Lorsque la vérité est vue par tous, le détail ne peut jamais provoquer une dissension.

La plupart des personnes sont habituées à ne travailler en commun que sous les directives d'une autorité établie. On se réunit pour mettre en application un concept ou pour propager un idéal, ce qui requiert de la conviction, de la persuasion, de la propagande, etc.. Ce travail en commun pour une idée ou un idéal est tout à fait différent d'une coopération due au fait que l'on voit la vérité et la nécessité de la mettre en action. Travailler avec la stimulation d'une autorité – que ce soit celle d'un idéal ou celle d'une personne qui représente un idéal – n'est pas une vraie coopération. Une autorité centrale qui détient de grandes connaissances ou qui a une forte personnalité et est obsédée par certaines idées, peut forcer ou persuader subtilement des personnes à travailler en commun pour ce qu'elle appelle un idéal ; mais tout autre chose est le travail en commun de personnes vigilantes et pleines de vitalité. Lorsque chacun comprend par soi-même la vérité de chaque problème, la commune compréhension de cette vérité conduit à une action et cette action est une coopération. Celui qui se prête à un tel travail parce qu'il voit le vrai en tant que vrai, le faux en tant que faux et le vrai dans le faux, saura aussi à quel moment il ne devra pas collaborer, ce qui est également important.

Si chacun de nous voyait la nécessité d'une révolution fondamentale dans l'éducation et percevait la vérité de ce que nous venons de considérer, nous pourrions travailler ensemble sans aucune forme de persuasion. La persuasion n'a lieu de s'exercer que lorsque quelqu'un assume une position sans vouloir en bouger. Lorsqu'il est convaincu d'une idée ou retranché dans une opinion, il provoque une opposition et alors l'un ou l'autre partenaire doit se laisser persuader, influencer ou subordonner. Une telle situation ne se produit jamais lorsque chacun voit, par lui-même, la vérité d'une question. Mais si l'on ne voit pas la vérité et qu'on agit sur la base d'une simple conviction verbale ou d'un raisonnement intellectuel, il y a nécessairement des disputes, des accords ou des désaccords, avec toutes les déformations et les efforts inutiles qui s'y associent.

Il est essentiel de travailler en commun. C'est comme construire une maison. Si les uns la bâtissent pendant que les autres la démolissent elle ne sera évidemment jamais construite. Nous devons donc être très clairs sur la base de notre coopération: c'est le fait que nous voyons réellement et comprenons la nécessité d'instaurer une éducation qui produira une génération capable de faire face à la vie dans son ensemble et non dans des secteurs isolés, détachés de la totalité.

Pour être capables de travailler ensemble dans cet esprit de réelle collaboration, on doit se rencontrer souvent, être sur le qui-vive et ne pas se laisser submerger par des détails. Ceux d'entre nous qui se vouent réellement à la tâche d'établir une éducation correcte, n'ont pas seulement la responsabilité de mettre en action tout ce que nous avons compris, mais aussi d'aider les autres à parvenir à cette compréhension. L'enseignement est la plus noble des professions – si on peut l'appeler une profession – c'est un art qui n'exige pas que des capacités intellectuelles, mais une infinie patience et de l'amour. Être éduqué réellement c'est comprendre nos relations avec tout – avec l'argent, les possessions, les gens, la nature – dans le vaste champ de notre existence.

La beauté fait partie de cette compréhension, mais la beauté n'est pas une simple affaire de proportions, de formes, de goûts et de comportement. C'est un état dans lequel on a abandonné le centre du moi, dans la passion de la simplicité. La simplicité n'a pas de fin ; et elle ne peut exister que dans une austérité qui n'est pas le résultat d'une discipline calculée et de l'abnégation. Cette austérité est l'abandon du moi que seul l'amour peut provoquer. Lorsqu'on n'a pas d'amour, on crée une civilisation dans laquelle la beauté de la forme est recherchée sans la vitalité et l'austérité du simple abandon de soi. Cet abandon ne consiste pas à s'immoler dans de bonnes œuvres, dans un idéal ou des croyances. Ces activités-là donnent l'apparence d'être libérées du moi mais en réalité le moi y est toujours actif sous le couvert de différentes étiquettes. Seul l'esprit innocent peut s'enquérir de l'inconnu. Mais l'innocence calculée qui ne s'habille que d'un pagne ou qui revêt une robe de moine n'est pas la passion de l'abandon de soi, de laquelle découlent la courtoisie, la gentillesse, l'humilité, la patience – les expressions de l'amour.

La plupart d'entre nous ne connaissent la beauté qu'à travers ce qui a été créé ou assemblé – la beauté de la forme humaine ou d'un temple. Nous disons d'un arbre, d'un monument ou d'un fleuve dans sa vaste courbure qu'ils sont beaux. Et, par comparaison, nous savons ce qu'est la laideur – ou du moins nous pensons le savoir. Mais la beauté n'est comparable à rien. Existe-t-elle dans ce qui se manifeste, dans ce qui a été rendu évident? Nous trouvons beaux tel tableau, tel poème, tel visage, parce que nous savons déjà ce qu'est la beauté d'après ce qu'on nous a enseigné ou ce qui nous est familier et à propos de quoi nous nous sommes fait une opinion. Mais la beauté ne cesse-t-elle pas dans la comparaison? Est-elle une familiarité avec le connu ou un état d'âme qui peut ne pas comporter de forme créée?

Nous poursuivons toujours la beauté et évitons la laideur et cette recherche d'enrichissement au moyen de l'une et ce refus de contact avec l'autre engendrent inévitablement l'insensibilité. Pour comprendre, ou sentir, ce qu'est la beauté, il faut être sensible à la fois à ce qui passe pour être beau et à ce qui passe pour être laid. Un sentiment n'est ni beau ni laid. Mais nous le regardons à travers un conditionnement religieux et social et lui mettons une étiquette. Nous disons que c'est un bon ou un mauvais sentiment et ainsi nous le déformons ou le détruisons. Lorsqu'il n'est pas doublé d'une étiquette, il demeure intense et c'est cette intensité passionnée qui est essentielle pour la compréhension de ce qui n'est ni de la laideur ni de la beauté manifestées. Ce sentiment soutenu est une passion qui n'est pas une simple jouissance d'un plaisir égocentrique ; et c'est cette passion qui crée la beauté. N'étant comparable à rien, elle n'a pas d'opposé.

En cherchant à provoquer un développement total de l'être humain, nous devons, évidemment, prendre en considération le monde inconscient aussi bien que le conscient. N'éduquer que la conscience de surface sans tenir compte de l'inconscient provoque des contradictions intérieures dans les vies humaines, avec toutes leurs frustrations et leurs misères. La conscience cachée est plus vitalement importante que la superficielle. La plupart des éducateurs se contentent de donner des informations ou des connaissances à un niveau superficiel de la conscience, afin que l'élève puisse exercer un métier et s'adapter à la société. Ainsi les couches cachées ne sont jamais touchées: tout ce que fait cette soi-disant éducation, est de leur superposer une couche de connaissances et de technique et une certaine capacité de s'adapter au milieu.

La conscience cachée est beaucoup plus importante que celle superficielle, quelque bien éduquée qu'elle soit et capable d'adaptation ; et elle n'est rien de très mystérieux. L'inconscient, ce qui se cache dans les esprits, est le réceptacle des mémoires raciales. Les religions, les superstitions, les symboles, les curieuses traditions particulières à chaque race, les influences des littératures sacrées et profanes, les aspirations, les frustrations, les manières de se comporter, les variétés de l'alimentation, tout cela est enraciné dans l'inconscient. Les désirs secrets et apparents avec leurs motifs, leurs espoirs, leurs craintes, leurs souffrances, leurs plaisirs, et les croyances qu'alimente de différentes façons le profond besoin de sécurité, tout cela aussi est contenu dans l'inconscient, lequel n'a pas seulement cette extraordinaire capacité de contenir le passé résiduaire mais aussi celle d'influencer le futur. La conscience superficielle reçoit des émissions de l'inconscient dans des rêves ou de quelque autre façon, lorsqu'elle n'est pas totalement absorbée par les événements quotidiens.

Le monde caché de la conscience n'a rien de sacré et rien qui puisse faire peur, ni faut-il un spécialiste pour l'exposer à la conscience superficielle. Mais parce qu'il a une énorme puissance, la conscience consciente ne peut pas le traiter comme elle voudrait le faire. Elle est en grande partie impuissante par rapport à lui. Quelque effort qu'elle fasse pour le dominer, le façonner ; le diriger pour satisfaire ses besoins sociaux et l'utiliser dans ses poursuites du moment, elle ne peut qu'érafler sa surface, de sorte qu'il se produit une scission ou contradiction entre les deux. On essaye de jeter un pont sur cet abîme au moyen de disciplines, de pratiques variées, de sanctions, etc.. Mais on ne peut pas y parvenir.

L'esprit conscient est occupé par l'immédiat, le présent limité, tandis que l'inconscient est sous le poids des siècles et ne peut être ni endigué ni détourné pour des nécessités immédiates. L'inconscient a la qualité du Temps profond et le conscient, avec sa culture récente, ne peut pas le plier à ses exigences du moment. Pour déraciner cette contradiction intérieure, l'intelligence de surface doit comprendre en silence cette impossibilité – ce qui ne veut pas dire laisser toute liberté de se manifester aux innombrables désirs cachés. Lorsqu'il n'y a pas de résistance entre l'apparent et le caché, celui-ci, ayant la patience du Temps, ne violera pas l'immédiat.

La conscience cachée, inexplorée, incomprise, prend contact avec les provocations et les exigences du présent immédiat, par l'entremise de sa partie superficielle qui a été « éduquée ». Celle-ci peut répondre d'une façon adéquate à ce défi, mais à cause de la contradiction qui existe entre elle et l'inconscient, toute nouvelle expérience qu'elle peut vivre ne fait qu'intensifier leur conflit. Ce conflit donne lieu à d'autres expériences, lesquelles élargissent encore l'abîme entre le présent et le passé. Les expériences vécues en surface sans comprendre les couches internes de la conscience ne peuvent que produire des conflits de plus en plus profonds et étendus.

L'expérience ne libère pas et n'enrichit pas l'esprit ainsi qu'on le pense en général. Tant qu'elle donne de la vigueur à celui qui vit l'expérience, il doit y avoir un conflit. En ayant des expériences un esprit conditionné ne fait que renforcer son conditionnement et perpétue ainsi sa contradiction et sa misère. Ce n'est que pour l'esprit capable de comprendre en totalité son mode d'être que l'expérience vécue peut être un facteur de libération.

Lorsque l'on perçoit et que l'on comprend la puissance et les capacités des nombreuses couches cachées de la conscience, les détails peuvent être envisagés avec sagesse et intelligence. L'important est de comprendre ces profondeurs et non d'instruire la surface bien que cela soit nécessaire aussi: Cette compréhension libère l'esprit de tout conflit, et alors seulement on agit avec intelligence.

Nous devons éveiller la pleine capacité de l'esprit dans ces couches superficielles actives au cours de la vie quotidienne et aussi comprendre ses couches cachées. Il se produit alors une plénitude de vie en laquelle la contradiction avec ses alternances de souffrance et de douleur, n'existe plus. Il est essentiel de connaître la partie cachée de la conscience et de percevoir son activité, mais il est également important de ne pas s'y absorber et de ne pas lui accorder une valeur excessive. Ce n'est que lorsque l'esprit se connaît en surface et en profondeur qu'il peut transcender ses propres limitations et découvrir une félicité qui n'appartient pas au Temps.

Life ahead
(Traduit en français sous le titre Face à la vie)



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